sexta-feira, 28 de janeiro de 2011

Names & Faces

Existe uma diferença entre palestrante e professor. O primeiro tem ouvintes e o segundo tem alunos. E os alunos possuem nomes. É preciso chamá-los pelo nome, senão eles se fazem de surdos. O maior problema é gravar os nomes dos alunos... são tantos. À medida que passamos a chamá-los pelos nomes também passamos a conhecê-los melhor, criando uma cumplicidade neste trabalho de ensinar e aprender. Alguém já inventou um álbum chamado de “AllFace” (Names & Faces) para ajudar o docente a decorar os nomes dos seus alunos.

Tenho um colega (JK) que nao tinha uma boa avaliação dos alunos. Desde entao, resolveu ser "mau".  Resolveu passar a chamar os alunos pelos nomes. Chamava a atençao daqueles que não tinham participação nas aulas ou nao tinham tido um bom aproveitamento nos estudos. Literalmente passou "a pegar  no pé dos alunos". Dava "feedback" a todos. Os alunos se vingaram: Ele passou a ser o professor homenageado das turmas daqueles tempos.
Todos os anos em frente a uma platéia de milhares, ele era obrigado a fazer um discurso exaltando os seus alunos, e em algumas vezes chegava a chorar ...... de emoção.
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quarta-feira, 19 de janeiro de 2011

Prof. Dr. Oswaldo Fadigas Fontes Torres

Exercício: 1968 a 1972
Do matrimônio entre João Fontes Torres e Cândida Fadigas Fontes Torres, nasceu no dia 16 de abril de 1921, Oswaldo Fadigas Fontes Torres. Natural de Taquaritinga, no interior do Estado de São Paulo, quando pequeno, junto com a família, mudou-se para a cidade de Santos, ali já despertando sua vocação de engenheiro - “na praia, no Gonzaga, e defronte era a entrada do canal. E tem uma ilha ali, grande (...) Que é uma ponta da Ilha de Guarujá. E eu queria fazer uma ponte ligando aquilo ali.” (NAKATA, Vera Lucia M., TORRE, Silvia Regina S. Della e LIMA, Igor Renato M. de. Entrevista com o professor Oswaldo Fadigas Fontes Torres, 2003).
A trajetória estudantil foi iniciada em Santos, baixada litorânea, com as primeiras letras aprendidas no Externato Brás Cubas. Devido às sucessivas crises cafeeiras, em 1928, a família mudou-se para Jaboticabal na fazenda do avô. Em 1931 transferiram-se para Catanduva. O então jovem Oswaldo ingressou no curso ginasial do Colégio Rio Branco local onde cursou até o terceiro ano, seguindo para o Colégio Arquidiocesano em São Paulo, onde terminou o curso ginasial em 1936. Dele guarda a lembrança dos bons professores, principalmente daqueles que lecionavam matemática, física e química. No ano de 1937, fez vestibular para o Colégio Universitário, segunda secção, que funcionava na Escola Politécnica, com muitos professores da mesma.
No final do primeiro ano do curso houve a saída de muitos docentes da Escola em decorrência da proibição do acúmulo de cargos decretada pelo governo Vargas, o que impediu a participação deles no vestibular daquele ano. Na turma seguinte, esses professores estavam desimpedidos para participar da banca examinadora do vestibular e houve um verdadeiro “massacre”: foram aprovados apenas 22 alunos para as 80 vagas da Politecnica! O professor Luiz Flores de Moraes Rego, examinador de História Natural, disse: “Mineralogia e Geologia eles vão aprender comigo, mas, Zoologia e Botânica é a última oportunidade.” E só caíram perguntas dessas duas disciplinas, das quais não havia sido dada nenhuma aula no Colégio. Neste vestibular de 1939 foi o primeiro colocado.
No decorrer do caminho trilhado quando discente da Escola, diversos professores deixaram marcas. “Dentre eles está o mestre José Octaviano Monteiro de Camargo, catedrático em Cálculo Diferencial e Integral, que comandou a reforma de 1939, que exigia exame oral de todos os alunos, o italiano Giácomo Albanese das aulas de Geometria Projetiva ministradas em sua língua materna, o professor Luiz Cintra do Prado, catedrático de Física o professor Eduardo Ribeiro Costa, catedrático de Química, o professor Pedro Bento José Gravina, de Pontes e Grandes Estruturas. Da mesma forma, foram importantes os professores Lúcio Martins Rodrigues, da cadeira de Mecânica Racional, e o mestre Lucas Nogueira Garcez, da cadeira de Hidráulica.” (NAKATA, Vera Lucia M., TORRE, Silvia Regina S. Della e LIMA, Igor Renato M. de. Entrevista com o professor Oswaldo Fadigas Fontes Torres, 2003).
No terceiro ano letivo, tornou-se assistente-aluno, no Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), na Secção de Madeiras, que desenvolvia atividades no setor de aeronáutica, se especializando no projeto de hélices e dando aulas de aerodinâmica no Aero Clube de São Paulo, onde obteve o brevê de piloto de avião e planador.
Formou-se em Engenharia Civil em 1943, tendo conquistado o Prêmio de Viagem, que a Escola concedia ao primeiro aluno da turma, que tivesse 90% de aprovações com distinção (nota 9 ou superior) e os 10% restantes com no mínimo plenamente (nota superior a 7).
Formado, foi trabalhar na Companhia Aeronáutica Paulista (CAP) do grupo Pignatari, o qual custeou seu mestrado em Engenharia Aeronáutica no Massachusetts Institute of Technology (MIT) nos Estados Unidos. O dinheiro do prêmio foi gasto todo na compra de livros e coleções de revistas especializadas.
Assim, em 1946, retornou dos Estados Unidos para o seu emprego na CAP, onde permaneceu até 1948, quando a fábrica encerrou suas atividades.
Depois de dois anos como industrial de fogões e esmaltação a fogo, foi convidado, no Governo do Professor Lucas Nogueira Garcez, a ingressar na Viação Aérea São Paulo (VASP) como engenheiro chefe da manutenção. Em 1952, foi eleito Diretor Técnico da VASP – Aerofotogrametria Sa, onde iniciou o levantamento aerofotogramétrico do município de São Paulo.
Na mesma época, o professor Fadigas foi convidado a dar aulas no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) em tempo parcial.
Em 1954, o professor Fadigas resolveu fazer o curso noturno de Economia na Faculdade de Economia e de Administração da USP, que concluiu em 1958.
Em 1956, o professor Fadigas deixou a VASP e tornou-se professor em tempo integral do ITA.
Em 1960, ingressou como professor assistente na FEA/USP e passou a tempo parcial no ITA. Lecionou também Estatística na Escola de Engenharia Maua (1963-1965) e na Escola de Administração de Empresas da FGV (1961-1968).
Em 1964, inscreveu-se no concurso à livre docência na cadeira 48 (Planejamento da Produção) na Escola Politécnica, sendo aprovado no concurso em 1965.
Em janeiro de 1966, a convite do professor Ruy Aguiar da Silva Leme, ingressou como professor da Escola Politécnica, regendo interinamente a cadeira 48, e deixando, portanto, de lecionar no ITA. Em fins de 1967, prestou concurso e foi aprovado como professor catedrático da cadeira 48 (Planejamento da Produção) da Escola Politécnica,tendo optado pelo regime de tempo integral e deixado, portanto, a FEA e FGV.
Em março de 1968, foi eleito na lista tríplice para diretor da Escola Politécnica, escolhido pelo então reitor em exercício, Alfredo Buzaid. Era vice-diretor da Escola o professor Oscar Bergströn Lourenço, depois sucedido pelo professor José Augusto Martins.
“Recém chegado à Politécnica, meu candidato era o prf. Tharcisio Damy de Souza Santos, e jamais pretendi ser diretor, mas fui surpreendido pelas circunstâncias. Não conhecia a Escola e tinha plena consciência do meu despreparo para a função. Tive, entretanto, a sorte de receber a Escola 110% em forma. O professor Tharcísio realmente era um grande administrador e deixou a Escola pronta pra a guerra da reforma universitária, inclusive preenchendo as cátedras que estavam vagas. Uma das cátedras foi a minha. A Politécnica tinha trinta e tantas cátedras vagas! Ele preencheu todas. Quer dizer, a Escola estava em ordem (...). Além do que, tive a fortuna de encontrar um grupo de funcionários extremamente dedicados à Politécnica, como Benedito Moura, secretário que conhecia a Escola em cada detalhe; a secretária da diretoria D. Lourdes; o Sr. Correia, responsável pela Seção de Alunos; o Sr. Álvaro, do setor de contabilidade; e a D. Terezinha, da Seção de Pessoal.
É bom recordar que como o reitor, professor Luis Antonio da Gama e Silva estava licenciado para ser o Ministro da Justiça e o vice-reitor, professor Mario Guimarães Ferri também, por motivo de saúde, na hierarquia da época, o professor Buzaid, diretor da Faculdade de Direito estava no exercício interino da reitoria e o diretor da Escola Politécnica era o seu substituto imediato.
Estávamos discutindo a reforma universitária e o Conselho se reunia duas vezes por semana. Na primeira reunião que compareci, como recém empossado diretor da Politécnica, o professor Buzaid abriu a sessão, e tendo que se retirar, me passou a presidência.” (NAKATA, Vera Lucia M., TORRE, Silvia Regina S. Della e LIMA, Igor Renato M. de. Entrevista com o professor Oswaldo Fadigas Fontes Torres, 2003).
Entre outras propostas da reforma, todas as unidades seriam Institutos e a Escola Politécnica passaria a ser o Instituto de Engenharia. Felizmente, essa idéia não prevaleceu.
Os professores dos cursos básicos da Politécnica foram transferidos para os novos Institutos de Física, de Matemática, de Química. Em compensação, a Politécnica recebeu professores da Faculdade de Arquitetura, da Faculdade de Saúde Pública, da Geologia.
O ano de 1968 foi caracterizado por manifestações, greves de alunos e até ocupação de faculdades. A Politécnica foi a única unidade que cumpriu rigorosamente o calendário sem perder um dia de aula, e realizando o Fórum Politécnico conforme o programado.
Para tornar o processo seletivo mais equilibrado e com menor sobrecarga aos alunos, foram unificados os vestibulares da Politécnica, da Escola de Engenharia Mauá e da Faculdade de Engenharia Industrial (FEI), instituindo-se a chamada MAPOFEI (1969).
Em 1969, foram aumentadas as vagas da Escola para 600, número máximo compatível com os recursos disponíveis.
Também em 1969 o professor Fadigas participou da assembléia de fundação da Sociedade Brasileira de Pesquisa Operacional SOBRAPO, sendo eleito seu primeiro presidente.
Com a reforma universitária extinguiu-se o Instituto de Pesquisas Matemáticas (IPM), onde participavam matemáticos de diversas unidades, dentre as quais a Poli, a Fau e a antiga Faculdade de Filosofia, e ficou acéfalo o seu centro de computação. O professor Fadigas propôs, então, ao Conselho Universitário a criação do Centro de Computação Eletrônica (CCE), subordinado diretamente à Reitoria, e como autor da proposta foi nomeado Presidente da Comissão Supervisora, função que exerceu até se aposentar em dezembro de 1987.
Ao iniciar a mudança para a Cidade Universitária, a Congregação da Escola Politécnica aprovou proposta do professor Nilo Andrade Amaral, manifestando o seu desejo de que nas antigas instalações da Praça Julio Prestes fosse instalada uma Escola Técnica. Ao assumir a diretoria da Escola, discutia-se na Secretaria da Educação do Estado a criação dos cursos superiores de tecnologia, previstos, inicialmente, para serem patrocinados pelas prefeituras do interior. Nomeado para a comissão da área de exatas, o professor Fadigas convenceu seus colegas que os cursos de tecnologia deviam começar na capital, sob patrocínio do governo estadual e que deveriam ser cursos terminais, sem qualquer menção de direito a complemento para a Engenharia Plena. Resultou daí a nomeação pelo Governo do Estado de uma comissão para estudar a criação de uma Faculdade de Tecnologia em São Paulo, comissão composta de três professores da Politécnica: professor Fadigas (presidente), professor Vicente Chiaverini e professor Octávio Gaspar de Souza Ricardo.
A Comissão propôs a criação da Faculdade de Tecnologia Paula Souza, com cursos cooperativos, em que o aluno alternava estágio e estudo. O projeto foi aprovado pelo governador, mas descobriu-se que havia uma lei proibindo dar o nome de pessoas à escolas, e ficou, então, Faculdade de Tecnologia de São Paulo, semente para a criação do Centro de Educação Tecnológica Paula Sousa. Também a idéia de curso cooperativo não vingou, sendo implantado um curso tradicional.
Faltava transferir para a Cidade Universitária apenas o curso de Engenharia Civil e era praticamente impossível conseguir verbas da USP, pois as outras unidades alegavam prioridade porque a Politécnica já tinha uma grande área construída. O professor Fadigas realizou uma delicada operação de engenharia financeira vendendo ao Governo do Estado as instalações da velha Politécnica para nela se instalar a FATEC, vinculando o dinheiro a construção do prédio da Engenharia Civil. Não foi fácil aprovar esta transação no Colégio Universitário, pois muitos queriam participar do rateio, sendo decisivo o apoio do reitor Miguel Reale.
Em 1971, o professor Fadigas incentivou o projeto de um computador digital e conseguiu recursos extra-orçamentários para financia-lo, daí resultando o famoso Patinho Feio.
Quando foi implantada a reforma universitária verificou-se que os alunos do primeiro ano não tinham nenhuma disciplina da Politécnica. A Congregação criou, então, a disciplina Introdução à Engenharia, e o professor Fadigas se incumbiu de ministra-la desde 1971, procurando mostrar que a Engenharia não é apenas uma aplicação da ciência, mas tem profundas implicações na sociedade.
Lei Federal fixou a duração dos mandatos de diretor e de reitor em quatro anos, e proibiu a reeleição. O professor Fadigas havia sido eleito na legislação anterior para um mandato de três anos e relutou muito em aceitar a prorrogação para quatro anos, só o fazendo para evitar prejuízo à Escola com a substituição do diretor numa fase crítica da reforma universitária. O então vice-diretor professor José Augusto Martins não aceitou essa prorrogação, sendo eleito para sucede-lo o professor Rubens Guedes Jordão.
Em 1971, o professor Fadigas foi nomeado para a comissão assessora do Senado Federal para a implantação do PRODASEN, uma realização pioneira no campo da informática legislativa.
Em março de 1972, terminado o seu mandato de diretor, o professor Fadigas aceitou a indicação do reitor Reale para cursar a Escola Superior de Guerra no Rio de Janeiro, ficando afastado da Escola até dezembro de 1972.
Em 1973, o professor Fadigas foi candidato a reitor, mas não conseguiu entrar na lista tríplice. Em compensação a Congregação o elegeu seu representante no Conselho Universitário e renovou o mandato três vezes. Também a Congregação o distinguiu com a s honrosas incumbências de representa-la no Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia CREA SP (1974-1980) e no Conselho de Orientação do IPT, Instituto de Pesquisas Tecnológicas (1976-1983).
Em 1975, o governador Paulo Egídio Martins nomeou o professor Fadigas presidente do Conselho Estadual de Processamento de Dados, cargo que exerceu até 1978.
Em 1986, o então senador Mário Covas Junior procurou a Escola Politécnica para dar suporte a um curso de Engenharia na Baixada Santista, onde paradoxalmente não havia nenhum curso superior do Estado. O professor Fadigas conversando com o professor Décio Leal de Zagottis sugeriu que fosse feito um curso cooperativo nos moldes da Universidade de Waterloo no Canadá. Assim nasceu o Curso Cooperativo de Cubatão.
Mesmo depois de aposentado, o professor Fadigas participou ativamente como representante pessoal do diretor da Escola no Conselho Supervisor do curso Cooperativo de Cubatão (1986-1990).
Em dezembro de 1987, o professor Fadigas se aposentou, tendo a Congregação lhe conferido o título de Professor Emérito. Apesar de aposentado o professor Fadigas continua lecionando cursos de pós-graduação no Departamento de Engenharia de Produção.
http://www.poli.usp.br/organizacao/historia/diretores/Fadigas.asp

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Rede social

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Disambig grey.svg Nota: Se procura pelo filme de 2010, veja Lolz Trolz McFucking Giggity.
Uma rede social é uma estrutura social composta por pessoas ou organizações, conectadas por um ou vários tipos de relações, que partilham valores e objetivos comuns. Uma das características fundamentais na definição das redes é a sua abertura e porosidade, possibilitando relacionamentos horizontais e não hierárquicos entre os participantes. "Redes não são, portanto, apenas uma outra forma de estrutura, mas quase uma não estrutura, no sentido de que parte de sua força está na habilidade de se fazer e desfazer rapidamente." [1]
Muito embora um dos princípios da rede seja sua abertura e porosidade, por ser uma ligação social, a conexão fundamental entre as pessoas se dá através da identidade. "Os limites das redes não são limites de separação, mas limites de identidade. (...) Não é um limite físico, mas um limite de expectativas, de confiança e lealdade, o qual é permanentemente mantido e renegociado pela rede de comunicações." [2]
As Redes Sociais podem operar em diferentes níveis, como, por exemplo, redes de relacionamentos (facebook, orkut, myspace, twitter, tymr), redes profissionais (linkedin), redes comunitárias (redes sociais em bairros ou cidades), redes políticas, dentre outras, e permitem analisar a forma como as organizações desenvolvem a sua actividade, como os indivíduos alcançam os seus objectivos ou medir o capital social – o valor que os indivíduos obtêm da rede social.
Um ponto em comum dentre os diversos tipos de rede social é o compartilhamento de informações, conhecimentos, interesses e esforços em busca de objetivos comuns. A intensificação da formação das redes sociais, nesse sentido, reflete um processo de fortalecimento da Sociedade Civil, em um contexto de maior participação democrática e mobilização social.

Análise de Redes Sociais


Um exemplo de um diagrama de uma rede social. O nó com maior grau de centralidade de intermediação está representado em amarelo
A Análise de Redes Sociais (relacionada com as redes complexas) surgiu como uma técnica chave na sociologia moderna. O conceito surgiu na Sociologia e Antropologia Social. No final do século XX, o termo passou a ser olhado como um novo paradigma das ciências sociais, vindo ser aplicada e desenvolvida no âmbito de disciplinas tão diversas como a antropologia, a biologia, os estudos de comunicação, a economia, a geografia, as ciências da informação, a psicologia social e, sobretudo, no serviço social.
A ideia de rede social começou a ser usada há cerca de um século atrás, para designar um conjunto complexo de relações entre membros de um sistema social a diferentes dimensões, desde a interpessoal à internacional.
Em 1954, J. A. Barnes começou a usar o termo sistematicamente para mostrar os padrões dos laços, incorporando os conceitos tradicionalmente usados quer pela sociedade quer pelos cientistas sociais: grupos bem definidos (ex.: tribos, famílias) e categorias sociais (ex.: género, grupo étnico).
Académicos como S.D. Berkowitz, Stephen Borgatti, Ronald Burt, Kathleen Carley, Martin Everett, Katherine Faust, Linton Freeman, Mark Granovetter, David Knoke, David Krackhardt, Peter Marsden, Nicholas Mullins, Anatol Rapoport, Stanley Wasserman, Barry Wellman, Douglas R. White ou Harrison White expandiram e difundiram o uso sistemático da Análise de Redes Sociais.[3]
Em teoria, na estrutura das redes sociais os atores sociais se caracterizam mais pelas suas relações do que pelos seus atributos (gênero, idade, classe social). Estas relações tem uma densidade variável, a distância que separa dois atores é maior ou menor e alguns atores podem ocupar posições mais centrais que outros. Este fenômeno é explicado por alguns téoricos apontando a existência de laços fortes e fracos e a dos buracos estruturais onde se encontram os atores que não podem comunicar entre si a não ser por intermédio dum terceiro.[4]
No estudo da estrutura das redes sociais é necessário incluir as relações de parentesco de seus membros, Redes sociométricas, Capital social, Redes de apoio, de mobilização, interconexões entre empresas e Redes de política pública.
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Experiência de Hawthorne

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
A experiência de Hawthorne foi realizada em 1927, pelo Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos (National Research Council), em uma fábrica da Western Eletric Company, situada em Chicago, no bairro de Hawthorne e sua finalidade era determinar a relação entre a intensidade da iluminação e a eficiência dos operários medida através da produção. A experiência foi coordenada por Elton Mayo, e estendeu-se à fadiga, acidentes no trabalho, rotatividade do pessoal (turnover) e ao efeito das condições de trabalho sobre a produtividade do pessoal.[1]

Objetivo

A direção da fábrica de Western Electric, situada no bairro Hawthorne da cidade de Cicero, Condado de Cook, estado de Illinois, contratou uma equipe de Harvard (Elton Mayo- médico especializado em psicopatologia e Fritz Roethlisberger) para conduzir experimentos relacionando produtividade e condições fisicas de trabalho. Nessa fábrica havia um grande departamento onde moças montavam relés de telefone. A tese era que aumentando a luminosidade, a produtividade também aumentaria. A Western Eletric fabrica equipamentos e componentes telefônicos. Na época, valorizava o bem-estar dos operários, mantendo salários satisfatórios e boas condições de trabalho. A empresa não estava interessada em aumentar a produção, mas em conhecer melhor seus empregados.

1ª Fase - Os Estudos da Iluminação

Para analisar o efeito da iluminação sobre o rendimento dos operários, foram escolhidos dois grupos que faziam o mesmo trabalho e em condições idênticas: um grupo de observação trabalhava sobre intensidade de luz variável, enquanto o grupo de controle tinha intensidade constante. Os operários se julgavam na obrigação de produzir mais quando a intensidade de iluminação aumentava e, o contrário, quando diminuía. Comprovou-se a preponderância do fator psicológico sobre o fator fisiológico: a eficiência dos operários é afetada por condições psicológicas. Reconhecendo o fator psicológico apenas quanto a sua influência negativa, os pesquisadores pretenderam elimina-lo da experiência, por considera-lo inoportuno. A conclusão (que ficou conhecida como experiência de Hawthorne) é que a produtividade sobe quando há a percepção dos trabalhadores que a direção da empresa dá atenção a eles.

2ª Fase - Sala de montagem de relés

Começou em 1927. Foi criado um grupo de observação: cinco moças montavam os relés, enquanto uma sexta fornecia as peças para abastecer o trabalho. A sala de provas era separada do departamento (onde estava o grupo de controle) por uma divisão de madeira. O equipamento de trabalho era idêntico ao utilizado no departamento, apenas incluindo um plano inclinado com um contador de peças que marcava a produção em uma fita perfurada. A produção foi o índice de comparação entre o grupo experimental (sujeito a mudanças nas condições de trabalho) e o grupo controle (trabalho em condições constantes). O grupo experimental tinha um supervisor, como no grupo de controle, além de um observador que permanecia na sala. Elas foram convidadas para participar na pesquisa e esclarecidas quanto aos seus objetivos: determinar o efeito de certas mudanças nas condições de trabalho (período de descanso, lanches, redução no horário de trabalho etc.). Eram informadas dos resultados e as modificações eram antes submetidas a sua aprovação. A pesquisa foi dividida em 12 períodos.[2].
  • 1° período: Durou duas semanas. Foi estabelecida a capacidade produtiva em condições normais de trabalho (2.400 unidades semanais por moça) que passou a ser comparada com os demais períodos.
  • 2° período: Durou cinco semanas. O grupo experimental foi isolado na sala de provas, mantendo-se as condições e o horário de trabalho normais e medindo-se o ritmo de produção. Serviu para verificar o efeito da mudança de local de trabalho.
  • 3° período: Modificou-se o sistema de pagamento. No grupo de controle havia o pagamento por tarefas em grupo. Os grupos eram numerosos (mais de cem moças), as variações de produção de cada moça eram diluídas na produção e não refletiam no salário individual. Separou-se o pagamento do grupo experimental e, como ele era pequeno, os esforços individuais repercutiam diretamente no salário. Esse período durou oito semanas. Verificou-se aumento de produção.
  • 4° período: Início da introdução de mudanças no trabalho: um intervalo de cinco minutos de descanso no período da manhã e outro igual no período da tarde. Verificou-se novo aumento na produção.
  • 5° período: Os intervalos de descanso foram aumentados para dez minutos cada, verificando-se novo aumento de produção.
  • 6° período: Introduziu-se três intervalos de cinco minutos na manhã e três à tarde. A produção não aumentou e houve quebra no ritmo de trabalho.
  • 7° período: Voltou-se a dois intervalos de dez minutos, em cada período, servindo-se um lanche leve. A produção aumentou novamente.
  • 8° período: O grupo experimental passou a trabalhar até às 16h30min e não até às 17 horas, como o grupo de controle. Houve acentuado aumento na produção.
  • 9° período: O grupo passou a trabalhar até às 16 horas. A produção permaneceu estacionária.
  • 10° período: O grupo experimental voltou a trabalhar até às 17 horas. A produção aumentou bastante.
  • 11° período: Estabeleceu-se a semana de cinco dias, com sábado livre. A produção diária do grupo experimental continuou a subir.
  • 12° período: Voltou-se às mesmas condições do 3° período, tirando-se todos os benefícios dados, com a aceitação das moças. Esse período durou 12 semanas. Inesperadamente a produção atingiu um índice jamais alcançado anteriormente (3.000 unidades semanais por moça).

Conclusão dessa fase

  • As moças gostavam de trabalhar na sala de provas porque era divertido e a supervisão branda (ao contrário da supervisão de controle rígido na sala de montagem) permitia trabalhar com liberdade e menor ansiedade;
  • Havia um ambiente amistoso e sem pressões, na qual a conversa era permitida, o que aumentava a satisfação no trabalho;
  • Não havia temor ao supervisor, pois este funcionava como orientador;
  • Houve um desenvolvimento social do grupo experimental. As moças faziam amizades entre si e tornaram-se uma equipe;
  • O grupo desenvolveu objetivos comuns, como o de aumentar o ritmo de produção, embora fosse solicitado trabalhar normalmente.

3ª Fase - O programa de entrevistas

Os pesquisadores, fixados no estudo das relações humanas no trabalho, verificaram que, no grupo de controle, as moças consideravam humilhante a supervisão vigilante e constrangedora. Assim, em 1928 iniciou-se o Programa de Entrevistas (Interviewing Program) com os empregados para conhecer suas atitudes e sentimentos, ouvir suas opiniões quanto ao trabalho e tratamento que recebiam, bem como ouvir sugestões a respeito do treinamento dos supervisores. O programa obteve sucesso. Foi, então, criada a Divisão de Pesquisas Industriais para ampliar o Programa de Entrevistas. Entre 1928 e 1930 foram entrevistados cerca de 21.126 empregados. Em 1931 adotou-se a técnica da entrevista não diretiva, onde o operário pode falar livremente, sem que o entrevistador desvie o assunto ou tente impor um roteiro prévio. O Programa de Entrevista revelou a existência da Organização Informal dos Operários a fim de se protegerem das ameaças da Administração. Nela, os operários se mantêm unidos através de laços de lealdade.

4ª Fase - Sala de montagem de terminais

Para analisar a relação entre a Organização Informal dos Operários e a Organização Formal da Fábrica, foi escolhido um grupo experimental para trabalhar em uma sala especial com condições de trabalho idênticas às do departamento. Um observador ficava dentro da sala e um entrevistador fora entrevistando o grupo. O sistema de pagamento era baseado na produção do grupo. O salário só poderia ser maior se a produção total aumentasse. O observador pôde notar que os operários dentro da sala usavam uma porção de artimanhas – logo que os operários montavam o que julgavam ser a sua produção normal, reduziam seu ritmo de trabalho. Os operários passaram a apresentar certa uniformidade de sentimentos e solidariedade grupal. O grupo desenvolveu métodos para assegurar suas atitudes, considerando delator o membro que prejudicasse algum companheiro e pressionando os mais rápidos para estabilizarem sua produção por meio de punições simbólicas.

Conclusões da Experiência de Hawthorne

Nível de Produção Resultante da Integração Social
O nível de produção não é determinado pela capacidade física ou fisiológica do empregado (como afirmava a Teoria Clássica), mas por normas sociais e expectativas grupais. É a capacidade social do trabalhador que determina o seu nível de competência e eficiência e não sua capacidade de executar movimentos eficientes dentro do tempo estabelecido. Quanto maior a integração social do grupo, maior a disposição para trabalhar[4].
Comportamento Social dos Empregados
Os trabalhadores não agem ou reagem isoladamente como indivíduos, mas como membros de grupos. Portanto, a administração não pode tratar os empregados um a um, mas sim como membros de grupos e sujeitos às influências sociais desses grupos. A Teoria das Relações Humanas contrapõe o comportamento social do empregado ao comportamento do tipo máquina, proposto pela Teoria Clássica.
Recompensas e Sanções Sociais
Os precursores da Administração Científica, baseados no conceito de homo economicus, pelo qual o homem é motivado e incentivado por estímulos salariais, elaboravam planos de incentivo salarial, para elevar a eficiência e baixar os custos operacionais. Para a Teoria das Relações Humanas, a motivação econômica é secundária na determinação do rendimento do trabalhador. Para ela, as pessoas são motivadas pela necessidade de reconhecimento, de aprovação social e participação nas atividades dos grupos sociais nos quais convivem. Daí o conceito de homem social.[5]
Grupos Informais
Enquanto os clássicos se preocupavam com aspectos formais da organização como autoridade, responsabilidade, especialização, estudos de tempos e movimentos, princípios gerais de Administração, departamentalização etc., os autores humanistas se concentravam nos aspectos informais da organização como grupos informais, comportamento social dos empregados, crenças, atitude e expectativa, motivação etc. A empresa passou a ser visualizada como uma organização social composta de grupos sociais informais. Esses definem suas regras de comportamento, formas de recompensas ou sanções sociais, objetivos, escala de valores sociais, crenças e expectativas que cada participante vai assimilando e integrando em suas atitudes e comportamento.
Relações Humanas
As relações humanas são as ações e atitudes desenvolvidas a partir dos contatos entre pessoas e grupos. Cada pessoa possui uma personalidade própria e diferenciada que influi no comportamento e atitudes das outras com quem mantém contato. A compreensão das relações humanas permite ao administrador melhores resultados de seus subordinados e a criação de uma atmosfera na qual cada pessoa é encorajada a exprimir-se de forma livre e sadia.
Importância do Conteúdo do Cargo
A especialização não é a maneira mais eficiente de divisão de trabalho.Trabalhos simples e repetitivos tornam-se monótonos e maçantes afetando negativamente a atitude do trabalhador e reduzindo a sua satisfação e eficiência.
Ênfase nos Aspectos Emocionais
Os elementos emocionais não planejados e irracionais do comportamento humano merecem atenção especial da Teoria das Relações Humanas. Daí a denominação de sociólogos da organização aos autores humanistas.

Críticas ao Experimento

Recentemente a Experiência de Hawthorne tem sido revista e criticada no seu aspecto metodológico. Em 1998 um artigo[6]do New York Times apontou que somente cinco funcionárias participaram da experiência e duas foram substituídas. Além disto, dois economistas da Universidade de Chicago, Steven Levitt e John List, refizeram uma análise usando econometria [7] e não encontraram ligação entre a produtividade e a luminosidade.

Referências

  1. ↑ *Mayo, Elton. The human problems of an industrial civilization. New York: The Macmillan Company, 1933.
  2. ↑ *Chiavenato, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 3ª ed. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.
  3. ↑ *Escola das Relações Humanas Núcleo de Estudos e Tecnologias em Gestão Pública - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
  4. ↑ *Roethlisberger, F.J. & W.J. Dickson. Management and the worker. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1939.
  5. ↑ * The Economist. Questioning the Hawthorne effect. Visitado em 19-4-2010
  6. ↑ * Artigo do New York Times sobre os estudos de Hawthorne
  7. ↑ *Análise feita com econometria por Steven Levit e John List
Obtida de "http://pt.wikipedia.org/wiki/Experi%C3%AAncia_de_Hawthorne"
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HISTÓRIAS DO COOPERATIVO

Regras para serem "quebradas"

Os alunos do cooperativo eram “super” eficazes nos estágios, o problema era que algumas empresas ficavam dependentes do serviço profissional de alguns alunos, mas o curso terminantemente proibia o estágio durante o módulo acadêmico. Foi quando a empresa sugeriu ao aluno que abrisse uma micro empresa e prestasse serviços durante o módulo acadêmico. No módulo seguinte, que seria de estágio, apareceu o pedido na CCQ. “O aluno solicita cursar o módulo de estágio em sua própria empresa”. Até o final do curso ele já tinha contratado engenheiros formados para trabalhar em sua empresa, antes mesmo de conseguir o seu proprio diploma e Crea.
Outro caso que é interessante relatar foi o do Banco de Boston, que para “burlar” a regra que proibia a contratação dos alunos como estagiários no módulo acadêmico. O banco contratava os alunos através de uma empresa de mão de obra temporária. Outro caso no Loyds Bank também ocorreu de forma interessante. A regra proibia que aluno realizasse mais que três estágios na mesma empresa, esta contratou a aluna através de uma empresa terceirizada que prestava serviços no banco.


Presidente do Brasil

As primeiras turmas dos cursos cooperativos do campus de Cubatão mereciam um cuidado especial, eles sofreram todos os problemas da fase inicial, uma escola com um predio escolar adaptado, sem a construção de um campus, com a interrupção do vestibular, a falta de professores, a mudança para São Paulo, a “segregação”. Enfim era preciso motivá-los e manter o moral alto. Nestas ocasiões eu costumava falar: “Nós seremos, a primeira opção da POLI na FUVEST”. “Nós seremos o melhor curso do Brasil”. “O primeiro Presidente do Brasil formado pela POLI será do curso cooperativo”. Foi em uma destas ocasiões que apareceu um aluno do terceiro ano do curso semestral, querendo se transferir para o cooperativo. O Curso no início também não permitia a transferência. O aluno não teve dúvida: prestou o vestibular novamente, jogou fora dois anos do curso semestral e recomeçõu tudo a partir do primeiro ano como calouro. Naquele vestibular o curso passou a ser o curso mais concorrido, com um índice candidato/vaga dobrado em relação ao segundo curso mais disputado. Mais tarde se tornou o primeiro no ranking da Revista InfoExame, com direito a faixas colocadas no campus. Aquele aluno ainda não se tornou Presidente do Brasil, mas sem dúvida foi um dos melhores alunos que passaram pelo curso. Foi ele que re-editou as regras do cooperativo e que continua com o mesmo formato até os dias de hoje. A turma dele era "danada"... me fizeram chorar...me escolheram como paraninfo.

Campus de Cubatão

Na fase de Cubatão, os políticos propuseram vários locais da construção do campus e ofereceram instalações provisórias, desde um antigo prédio que abrigou uma sala de cinema, um prédio da Cosipa, até um grupo escolar onde ficou. A última proposta de um campus que eles ofereceram ficava do outro lado da via Anchieta. Lembro que eu perguntei ao Magnani se ele sabia onde era o local. Ele prontamente respondeu, é só olhar para o Cristo (uma estatua que fica em cima de uma colina) que com uma mão indica: “o campus fica daqui” e com a outra mão: “até ali”.  

RoBerTo

No início do Curso Cooperativo foram contratados três ex-alunos da POLI para a função de coordenar os estágios. O Magnani (de origem italiana) para Química, a Carmem Straube (de origem alemã) para a Produção e o Matai (de origem japonesa)  para Computação.

O Magnani chamava a equipe de coordenadores de estágio de "Roberto, os coordenadores do Eixo" : ROma, BERlin e TOkio.

Seção de Pessoal, Diretoria de RH ou Superintendência.

A atividade de caça empresas talentos que oferecem vagas de estágios, mostrou tres personagens que se diferenciam.
A chefe da seção de pessoal visualiza o estagiário como uma mão de obra, já a Diretora de RH vê a possibilidade de selecionar talentos para o quadro de funcionários da empresa entre os estágiários. Surpreendentemente a Superintendente tem uma outra visão ao contratar estagiários das melhores escolas talentos: "Com certeza uma boa parcela de alunos de determinadas escolas de renome terão uma carreira de sucesso meteórica e formarão opinião em sua empresa - se tornarão Decision Makers -, eu quero que durante o programa de estágio que nós oferecemos, ele possa conhecer a solução que a nossa empresa poderá dar àquela em que resolver desenvolver a sua carreira, que poderá ser inclusive a nossa". 
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terça-feira, 18 de janeiro de 2011

Cooperative education

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For education about co-operative societies, see co-operative studies.
The examples and perspective in this article may not represent a worldwide view of the subject. Please improve this article and discuss the issue on the talk page. (December 2010)
Cooperative education is a structured method of combining classroom-based education with practical work experience. A cooperative education experience, commonly known as a "co-op", provides academic credit for structured job experience. Cooperative education is taking on new importance in helping young people to make the school-to-work transition, service learning, and experiential learning initiatives.

History of cooperative education

Schneider's foundations

While at Lehigh University at the beginning of the 20th Century, Herman Schneider (1872–1939), engineer, architect, and educator, concluded that the traditional classroom was insufficient for technical students (Smollins 1999). Schneider observed that several of the more successful Lehigh graduates had worked to earn money before graduation. Gathering data through interviews of employers and graduates, he devised the framework for cooperative education (1901). About that time, Carnegie Technical School, now Carnegie Mellon University, opened and thereby minimized the need for Schneider's co-op plan in the region around Lehigh University. However, in 1903 the University of Cincinnati appointed Schneider to their faculty, and later, in 1906, allowed him an experimental year to implement his plan. Following that year, the University of Cincinnati gave him full permission for the co-op program.
Schneider, beginning from the rank of Assistant Professor, would rise through the rank of Dean of Engineering (1906–1928) to become President (1929–32) of the University of Cincinnati, based largely upon the strength of the co-op program. Throughout his career, he was an advocate for the co-op framework. His thirty years of service to the University of Cincinnati are partly credited for that institution's worldwide fame.
In 1965, The Cooperative Education and Internship Association (CEIA) created "The Dean Herman Schneider Award" in honor of the contributions made by Dean Schneider in cooperative education. The award is given annually to an outstanding educator from faculty or administration.

Post-Cincinnati evolutions

In 1909, seeing the possibility of co-op education, Northeastern University began using co-op in their engineering program, becoming only the second institution to do so in this country. By 1919, Antioch College had adapted the co-op practices to their liberal arts curricula, for which reason many called co-op the "Antioch Plan." Also in 1919 the General Motors Institute (GMI) was opened following this model to train new General Motors hires. This school was later renamed Kettering University.
In 1922, Northeastern University emphasized its commitment to co-op by extending it to the College of Business Administration. As new colleges opened at Northeastern, such as the College of Liberal Arts (1935) and College of Education (1953), they became co-op schools as well. By the 1980s, Northeastern was the acknowledged leader in co-op education across the world.(Smollins 1999)
In 1926, Dean Schneider invited those interested in forming an Association of Co-operative Colleges (ACC) to the University of Cincinnati for the first convention. The idea took hold, and was followed by three more annual conventions. In 1929, the Society for the Promotion of Engineering Education, now called American Society for Engineering Education (ASEE), formed the Division of Cooperative Engineering Education, incorporating the membership of the ACC (Auld 1972).
In 1961, the Ford and Edison Foundations commissioned a study of co-operative education, published as Work-study college programs; appraisal and report of the study of cooperative education, (James Warner Wilson and Edward H Lyons, New York: Harper). That study resulted in the formation of the National Commission for Cooperative Education (NCCE). NCCE remains today to promote and lobby for co-operative education in the United States. Its membership comprises sponsoring corporations and organizations (not individuals) from academia and business.
By 1962, about 150 academic institutions used co-op education, in one form or another. Many were outside of engineering. The need for professional support of non-engineering programs became obvious, and the membership of ASEE, in 1963, began the Cooperative Education Association. To reflect its membership more accurately, it was eventually (sometime in the 1990s or early 2000s) named the Cooperative Education and Internship Association, it remains today as the professional association for co-operative education outside of ASEE.
Much of that early efforts of NCCE focused on lobbying and promotiing co-operative education. In 1965, the federal Higher Education Act provided support specifically for co-operative education. Funding continued from the federal government through 1992, when Congress ended its support of co-operative education. In all, a total of over $220 million was appropriated by the federal government toward co-operative education (Carlson 1999)
In 1979, educators from Australia, Britain, Canada, and the United States (Northeastern's President, Kenneth Ryder), met to discuss work-related programs in their respective countries. In 1981 and 1982, this group, headed by President Ryder, convened an international conference on cooperative education. In 1983, several college and university presidents, educational specialists, and employers from around the world (including Australia, Canada, Hong Kong, the Netherlands, the Philippines, the United States and the United Kingdom) formed the World Council and Assembly on Cooperative Education to foster co-operative education around the world. In 1991, it renamed itself the World Association for Cooperative Education (WACE). By 2005, that Association boasted a membership of over 1,000 individuals from 43 different countries.

Co-op models

From its beginnings in Cincinnati in 1906, cooperative education has evolved into a program offered at the secondary and post-secondary levels in two predominant models (Grubb & Villeneuve 1995). In one model, students alternate a semester of academic coursework with an equal amount of time in paid employment, repeating this cycle several times until graduation. The parallel method splits the day between school and work, typically structured to accommodate the student's class schedule. Thus, like school-to-work (STW), the co-op model includes school-based and work-based learning and, in the best programs, "connecting activities" such as seminars and teacher-coordinator work site visits. These activities help students explicitly connect work and learning.
Co-op's proponents identify benefits for students (including motivation, career clarity, enhanced employability, vocational maturity) and employers (labor force flexibility, recruitment/retention of trained workers, input into curricula) as well as educational institutions and society (ibid.). Beyond informal and anecdotal evidence, however, a familiar refrain in the literature is the lack of well-done research that empirically demonstrates these benefits (Barton 1996; Wilson, Stull & Vinsonhaler 1996). Barton (1996) identifies some of the research problems for secondary co-op as follows: federal data collection on high school co-op enrollments and completions ceased in the 1980s; some studies use data in which co-op was not isolated from other work experience programs. Ricks et al. (1993) describe other problems: due to lack of a clear or consistent definition of cooperative education, researchers cannot accurately identify variables and findings cannot be compared; theory is not well developed; theory, research, and practice are not integrated; and co-op research does not adhere to established standards.
Another set of problems involves perceptions of the field and its marginalization. Because of its "vocational" association, co-op is not regarded as academically legitimate; rather, it is viewed as taking time away from the classroom (Crow 1997). Experiential activities are necessarily rewarded in post-secondary promotion and tenure systems (except in certain extenuating situations), and co-op faculty may be isolated from other faculty (Crow 1997; Schaafsma 1996). Despite the current emphasis on contextual learning, work is not recognized as a vehicle for learning (Ricks et al. 1993). Schaafsma (1996) and Van Gyn (1996) agree that the field places too much emphasis on placements rather than learning. Wilson, Stull & Vinsonhaler (1996) also decry the focus on administration, logistics, placements, and procedures.
Some institutions are fully dedicated to the co-op ideal (such as Georgia Institute of Technology, RIT, Kettering University, LaGuardia Community College and Purdue University). In others, the co-op program may be viewed as an add-on and therefore is vulnerable to cost cutting (Wilson, Stull & Vinsonhaler 1996). Even where co-op programs are strong they can be threatened, as at Cincinnati Technical College when it became a comprehensive community college (Grubb & Villeneuve 1995) or LaGuardia during a budget crisis (Grubb & Badway 1998). For students, costs and time to degree completion may be deterrents to co-op participation (Grubb & Villeneuve 1995).

New approaches

Despite these problems, there is optimism about the future of co-op education; "Social, economic, and historic forces are making cooperative education more relevant than ever" (Grubb & Villeneuve 1995, p. 17), including emphasis on university-industry-government cooperation, a fluid and demanding workplace, new technology, the need for continuous on-the-job learning, globalization, and demands for accountability (John, Doherty & Nichols 1998). Federal investments in school-to-work and community service have resulted in a number of initiatives designed to provide "learning opportunities beyond the classroom walls" (Furco 1996, p. 9). Because this has always been a principle of co-op, the field is in a position to capitalize on its strengths and the ways it complements other experiential methods in the effort to provide meaningful learning opportunities for students. To do this, however, cooperative education must be redesigned.
For Wilson, Stull & Vinsonhaler (1996), a new vision involves conceiving, defining, and presenting co-op "as a curriculum model that links work and academics - a model that is based on sound learning theory" (p. 158). Ricks (1996) suggests affirming the work-based learning principles upon which co-op is based. These principles assert that cooperative education fosters self-directed learning, reflective practice, and transformative learning; and integrates school and work learning experiences that are grounded in adult learning theories.
Schaafsma (1996) also focuses on learning, seeing a need for a paradigm shift from content learning to greater understanding of learning processes, including reflection and critical thinking. Co-op is an experiential method, but learning from experience is not automatic. Therefore, Van Gyn (1996) recommends strengthening the reflective component that is already a part of some co-op models. "If co-op is only a vehicle for experience to gain information about the workplace and to link technical knowledge with workplace application, then its effectiveness is not fully developed" (Van Gyn 1996, p. 125).
The Bergen County Academies, a public magnet high school, utilizes co-op education in a program called Senior Experience. This program allows all 12th grade students to participate in cooperative education or an internship opportunity for the full business day each Wednesday. Students explore a wide range of career possibilities. This new approach was recognized as an educational best practice and has been adopted as a state educational initiative for 12th grade students.

Integrating experiential methods

School-to-work and service learning have also been promoted as ways to link theory and practice through meaningful experiential learning experiences. Furco (1996) outlines the similarities between school-to-work and service learning. Although school-to-work, service learning, and co-op have different goals, each of his points also applies to cooperative education:
  • Based on the philosophy that learners learn best through active engagement in meaningful activities
  • View of students as active learners and producers of knowledge
  • Use of such instructional strategies as contextual learning and application of knowledge to real situations
  • Requirement for schools to establish formal partnerships with outside entities
  • Concern for integrating school experiences and external experiences
The Community Service Scholarship Program at California State University-Fresno combines cooperative education with service learning. Students receive co-op/internship credit and scholarships for completing a placement at a community service site (Derousi & Sherwood 1997). As in traditional co-op work placements, students get real-world training, opportunities to explore career options, and enhanced employability skills such as communication, problem solving, and leadership as well as awareness of community and social problems. Combining co-op and service learning thus prepares students for roles as workers and citizens.
Research on highly successful co-op programs in Cincinnati (Grubb & Villeneuve 1995) and at LaGuardia Community College (Grubb & Badway 1998) shows that they share the basic philosophy and fundamental characteristics of the educational strategy of school-to-work. The reconceptualization of co-op should recognize and build upon this connection. At the same time, lessons from successful co-op programs can benefit the broader STW movement.
There is a need for broader definition of acceptable models for integrating work and learning. Barton (1996) and Wilson, Stull & Vinsonhaler (1996) identify a variety of work-based learning activities taking different names: co-op, internships, externships, apprenticeship, career academies, etc. Work-based learning programs should look for connections and develop collaborative relationships. The alternating and parallel co-op models may not meet the needs of returning adult students and dislocated workers needing retraining (Varty 1994). Alternatives such as extended-day programs emphasizing mentoring should be considered.
Connecting activities to integrate school- and work-based learning are an essential part of STW. At LaGuardia, the required co-op seminar helps students make connections by giving them a structure within which to reinforce employability skills, examine larger issues about work and society, and undertake the crucial activities of critical reflection (Grubb & Badway 1998).
Grubb & Badway (1998) and Grubb & Villeneuve (1995) found that the value of cooperative education is embedded in the culture of the institution (LaGuardia) and the region (Cincinnati). In this supportive culture, employer support does not have to be repeatedly obtained and there are clearly understood long-term expectations on all sides (schools, employers, students). This "informal culture of expectations around work-based learning may be more powerful in the long run than a complex set of regulations and bureaucratic requirements" (Grubb & Villeneuve 1995, p. 27).
However, even LaGuardia has found it difficult to sustain co-op culture over time (Grubb & Badway 1998). "The only way in which STW programs can find a permanent place in schools and colleges is for the work-based component to become so central to the educational purposes of the institutions that it becomes as unthinkable to give it up as it would be to abandon math, English, or science" (Grubb & Badway 1998, p. 28).
Finn (1997) believes that the answer lies in going beyond reconceiving co-op as an "educational strategy, pedagogy, model, methodology, or curriculum" (Finn 1997, p. 41). She asserts that it is time for cooperative education to develop and define its body of knowledge, investigate its unique phenomena-e.g., the concept of learning from experience, and clarify and strengthen the qualifications of co-op practitioners. For Ricks (1996), cooperative education is inherently committed to improving the economy, people's working lives, and lifelong learning abilities. It can thus position itself to serve the experiential learning needs of students into the 21st century.
Cates and Cedercreutz (2008) demonstrate that the assessment of student work performance as pursued by co-op employers, can be used for continuous improvement of curricula. The methodology, funded by the Fund for Postsecondary Education (FIPSE) has been developed to a level allowing institutionalization. The methodology could, when implemented over a larger front, provide a substantial competitive advantage for the entire field.

Examples

  • The Florida Institute of Technolgy has the most condensed cooperative education program allowing students to graduate in four years with 3 semseter work terms.This program is only followed by engineering students and requires students to take online coursework while they are working full time as a cooperative education student.This program's formal title is "ProTrack".
  • The University of Waterloo in Waterloo, Ontario, Canada has the largest co-operative education program in the world,[1] with more than 14,000 students enrolled in co-op programs and more than 3,500 active co-op employers. It offers fully automated Web-based job submission (for employers) and job application/resume posting (for students). Waterloo's engineering program is one of the few co-op only engineering programs in Canada. Waterloo's 5-year co-op program includes 24 months of work experience, the longest undergraduate co-op experience in Canada. Enrolling in the a co-op program at the University of Waterloo does not guarantee co-op employment. The school requires students to have a minimum of 16 months of valid work experience (depending on the program of study) to successfully complete their academic program. Despite a high percentage of employment via the coop program, many students obtain employment by other methods, including a student's personal networks and unpaid full-time volunteering positions.
  • Also in Waterloo is Wilfrid Laurier University and the Laurier School of Business & Economics, which provides a co-op business program. It has a competitive entry limited to about one-third of the students who start the BBA program in their first-year, offers three four-month work terms, and uses web-based tools for job application. It is the first program of its kind in Canada.[2] Additionally, the school offers a co-op MBA program for high calibre students with less than 2 years of work experience.[3]
  • Drexel University in Philadelphia, Pennsylvania has one of the largest co-operative education programs in the United States, branded as "The Ultimate Internship". Drexel has a fully Internet-based job database, where users can submit resumes and request interviews with any of the hundreds of companies that are offering positions. A student graduating from Drexel with a 5-year degree typically has a total of 18 months of internship with up to three different companies.
  • Northeastern University in Boston, MA has the largest, and second-oldest, co-operative education program in the United States, and is known as one of the only five-year universities in the United States. Northeastern's co-op program has been ranked #1 in the Co-Op and Internships category by U.S. News and World Report. A student graduating from Northeastern with a 5-year bachelor's degree has a total of 18 months of internship experience with up to three different companies.
  • Rochester Institute of Technology was among the first universities to begin cooperative education back in 1912. Today RIT's program is the fourth-oldest and one of the largest in the world.
  • Georgia Institute of Technology was one of the first universities to offer cooperative education in 1912. It is the fourth-oldest and the largest optional co-op program in the United States and has perennially been listed in U.S. News & World Report as one of the "Top Ten" co-op programs in America[citation needed] .
  • Kettering University in Flint, Michigan enrolls students in co-operative education from their first year on campus, specializing in engineering, science, and management degree programs.
  • Steinbeis Center of Management and Technology of Steinbeis University Berlin offers an international masters program (Master of Business Engineering, MBE)for graduates and young professionals which integrates practical and theoretical learning, along with on the job training by managing projects for a sponsoring company.

See also

References

  1. ^ http://cecs.uwaterloo.ca/about/
  2. ^ "Wilfrid Laurier University - Co-op". www.wlu.ca. http://www.wlu.ca/page.php?grp_id=65&p=1375. 
  3. ^ "Co-op MBA - Laurier - Business & Economics". www.wlu.ca. http://lauriermba.ca/programs-and-faculty/waterloo-mba-programs/co-op-mba/. 
This article incorporates text from the ERIC Digests article "New Directions for Cooperative Education" by Sandra Kerka, a publication in the public domain.
  • Auld, Robert B. (1972), "The Cooperative Education Movement: Association of Cooperative Colleges", Journal of Cooperative Education 8 (5): 24–27, ISSN 0022-0132 
  • Barton, Paul E. (1996), Cooperative Education in High School: Promise and Neglect, Princeton, NJ: Educational Testing Service  (ED 400 413)
  • Carlson, Ann (1999), "Co-op Planet: Organizations at N.U. Plant Co-op's Seeds Far and Wide", Northeastern University Magazine 24 (5), May 1999, http://www.numag.neu.edu/9905/wase.html, retrieved 2005-07-12 
  • Cates, Cheryl and Cedercreutz, Kettil [Ed.] (2008), Leveraging Cooperative Education to Guide Curricular Innovation, The Development of a Corporate Feedback System for Continuous Improvement, Center for Cooperative Education Research and Innovation, Cincinnati, Ohio.
  • Crow, C. (1997), "Cooperative Education in the New Millennium", Cooperative Education Experience, Columbia, MD: Cooperative Education Association, pp. 1–5  (ED 414 433)
  • Derousi, P.; Sherwood, C. S. (1997), "Community Service Scholarships: Combining Cooperative Education with Service Learning", Journal of Cooperative Education 33 (1): 46–54, Fall 1997  (EJ 565 927)
  • Finn, K. L. (1997), "The Spaces Between: Toward a New Paradigm for Cooperative Education", Journal of Cooperative Education 32 (2): 36–45, Winter 1997 
  • Freeland, R. M.; Marini, R. C.; and Weighart, S. Moving Partnerships between Co-op Institutions and Co-op Employers into the Next Century. Journal of Cooperative Education 33, no. 2 (Winter 1998): 17-27.
  • Furco, Andrew (1996), "Service Learning and School-to-Work", Journal of Cooperative Education 32 (1): 7–14, Fall 1996 
  • Grubb, W. Norton; Badway, Norena (1998), Linking School-Based and Work-Based Learning: The Implications of LaGuardia's Co-op Seminars for School-to-Work Programs, National Center for Research in Vocational Education  (ED 418 230)
  • Grubb, W. Norton; Villeneuve, Jennifer Curry (1995), Co-operative Education in Cincinnati, Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education 
  • John, J. E. A.; Doherty, D. J.; Nichols, R. M. (1998), "Challenges and Opportunities for Cooperative Education", Journal of Cooperative Education 33 (2): 10–16, Winter 1998 
  • Ricks, F. (1996), "Principles for Structuring Cooperative Education Programs", Journal of Cooperative Education 31 (2-3): 8–22, Winter-Spring 1996  (EJ 524 105)
  • Ricks, F.; Cutt, J.; Branton, G.; Loken, M.; Van Gyn, G. H. (1993), "Reflections on the Cooperative Education Literature", Journal of Cooperative Education 29 (1): 6–23, Fall 1993  (EJ 475 316)
  • Schaafsma, H. (1996), "Reflections of a Visiting Co-op Practitioner", Journal of Cooperative Education 31 (2-3): 83–100, Winter-Spring 1996  (EJ 524 109)
  • Stockbridge, Frank Parker (April 1911), "Half Time At School And Half Time At Work: Cooperative Education, The Plan Of The University Of Cincinnati", The World's Work: A History of Our Time XXI: 14265–14275 
  • Smollins, John-Pierre (1999), "The Making of the History: Ninety Years of Northeastern Co-op", Northeastern University Magazine 24 (5), May 1999, http://www.northeastern.edu/magazine/9905/history.html, retrieved 2005-07-12 
  • Van Gyn, G. H. (1996), "Reflective Practice: The Needs of Professions and the Promise of Cooperative Education", Journal of Cooperative Education 31 (2-3): 103–131, Winter-Spring 1996  (EJ 524 110)
  • Varty, J. W. (1994), "Cooperative Education for the '90s and Beyond", Co-op/Experience/Co-op 5 (1): 10–11, March 1994 (EJ 478 859)
  • Wilson, James Warner; Stull, W. A.; Vinsonhaler, J. (1996), "Rethinking Cooperative Education", Journal of Cooperative Education 31 (2-3): 154–165, Winter-Spring 1996  (EJ 524 112)

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